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“寫作與溝通”(簡稱“寫作課”)是清華大學從2018年秋季學期開始設立的一門新課，目前是清華大一新生必修的通識寫作課程，旨在加強學生邏輯思維、創(chuàng)新思維的塑造和寫作溝通能力的培養(yǎng)。經(jīng)過4年的打磨，“寫作與溝通”課已經(jīng)形成了以“主題式、小班制、全過程深度浸潤”為特色的課程教學模式。

　　近期正式出版的《清華寫作與溝通課教學案例集》匯集了清華寫作課教師的4篇理論文章和18個教學案例，首次以書籍形式展現(xiàn)了課程建設的路徑與成果。這本“不一樣的教材”的創(chuàng)新之處，在于真實地呈現(xiàn)了師生從初稿到終稿過程中的深度反饋互動。期待這些過程性教學案例可以為教育者和學習者提供有益的參考。

 　本書主編、寫作與溝通教學中心首任主任梅賜琪撰寫的導言《向?qū)懽鞯倪^程學習寫作》詳盡介紹了本書的創(chuàng)作動機和編寫過程，深度闡釋了本書擇取“通過個案全面呈現(xiàn)教與學互動過程”這一獨特視角的原因和做法。本公號特此刊發(fā)。

《清華寫作與溝通課教學案例集》已經(jīng)在各大電商平臺上架，歡迎關(guān)心清華寫作課和中國通識寫作教育的同仁關(guān)注。

《清華寫作與溝通課教學案例集》

梅賜琪 主編

清華大學出版社 出版時間：2022年8月

                                                                                                            

這是一本希望可以真正幫助到寫作學習的教材，而不僅僅是一本教學案例集，或者是又一本關(guān)于“如何寫作”的書。

　　一、寫作教材的難處

　　在過去的幾年中，不少關(guān)心清華大學寫作與溝通課(以下簡稱“寫作課”)的前輩和同行都向我們表達過一個共同的期待：你們應該出一本寫作課的教材。的確，清華寫作課從2018年秋季正式開設以來，受到了廣泛的關(guān)注和好評。在清華校內(nèi)，寫作課從2020-2021學年起成為了全校大一新生的通識必修課，每學年開設240個左右的兩學分小班，覆蓋近3500名同學的選課。上過這門課的同學用“硬課”“有獲得感的課”來形容它。在清華校外，一些同行也把清華寫作課的建設看作近年國內(nèi)通識教育界最值得關(guān)注的創(chuàng)新實踐之一。

　　然而，提到教材我們自己也很犯難。

          一方面，國內(nèi)外已經(jīng)有諸多詳述“如何寫作”的優(yōu)秀教材、手冊，一些資深的，甚至大師級的寫作者也已經(jīng)將自己的經(jīng)驗總結(jié)付諸筆墨;實際上，這些教材、手冊和經(jīng)驗總結(jié)也出現(xiàn)在不少清華寫作課教師的課程參考書目列表之中，新的教材能夠在“如何寫作”的問題上超越從前的文本嗎?另一方面，更重要的是，我們在寫作課教學實踐中發(fā)現(xiàn)，“如何寫作”和“如何學習寫作”不是兩個等價的問題。

　　從目前來看，相當多的現(xiàn)有教材回答的是“如何寫作”，或者更準確地說是“如何正確地寫作”的問題。然而橫亙在很多學習者面前更大的難題，是如何從自己“不正確”的寫作出發(fā)，通過寫作的學習逐步走向符合自己需要的“正確”的寫作。所以，寫作的學習，正如很多其他的學習一樣，僅僅知道對于“正確”的性質(zhì)描述是不夠的，還應該采用過程的視角，看到從“不正確”到“正確”的可行路徑。但是，應該用什么樣的形式來呈現(xiàn)這樣的過程和路徑呢?

　　二、這本不一樣的教材與清華寫作課

　　帶著這樣的問題與思考，在清華大學寫作課教學團隊集體呈現(xiàn)的第一本教材里，我們做出了這樣的嘗試：用體現(xiàn)教與學全過程的具體案例來分享我們在教學中積累的思考和經(jīng)驗。在“理論編”從不同角度分享了清華寫作課的做法和理念之后，這本教材一共收錄了18個過程性的寫作案例。之所以稱之為“過程性”案例，是因為在每一個案例中，我們都完整地呈現(xiàn)了一篇習作從選題、寫作、反饋到修改的全部思考過程。具體而言，每一個案例都包括了6個部分的內(nèi)容：1)作為習作選題背景的課程主題介紹;2)教師對于案例的整體概述;3)含教師逐行批改和總體點評的學生初稿;4)學生的修改陳述信;5)學生終稿全文;6)教師對學生終稿的反饋信。

　　

 

《案例集》中呈現(xiàn)了教師對學生文稿的詳細批注

需要特別指出的是，除了出于閱讀方便考慮而進行的文字和格式調(diào)整，書中的每一個過程性案例都完全來源于清華寫作課的真實教學過程。在這門課中，關(guān)于寫作知識的課堂講授只占到教師全部工作投入時間的1/5甚至1/6，教師大量的工作時間和精力都投入到了對學生習作的高頻、高強度的反饋之中。在統(tǒng)一的教學流程要求下，同學們每一篇完整的3000字和5000字研究性習作都至少會經(jīng)歷“學生提交寫作初稿、教師批改初稿、師生一對一面批、學生提交寫作終稿及陳述信、教師給出反饋信”這樣的五個步驟。

　　強調(diào)過程性體現(xiàn)了清華寫作課關(guān)于寫作教與學的兩個基本理念。第一，“只有寫，才會寫”。這句巴金先生的話深刻地揭示了寫作教與學中知識和實踐的關(guān)系。我們在自己的教學中也發(fā)現(xiàn)，講授寫作的規(guī)范、謀篇布局的原則、遣詞造句的技巧，雖然可以獲得學生的頻頻點頭，但是學生并不會因為接收了這些“關(guān)于寫作的”知識而自動學會寫作。教育學家懷特海在《教育的目的》中指出：“只有動手去創(chuàng)造，并且通過所創(chuàng)造之物才能獲得生動而深刻的認識。”這句話落實到寫作的學習中，意味著寫作的知識和寫作的實踐是不能分離的，一條從“先學會怎么寫”到“然后再來寫“的次序路徑在寫作學習中很可能是不存在的。寫作的學習是在寫作中完成的。也正是基于這個理念，所有的清華寫作課都采用了“主題式”的框架：每一位老師的課程都有其特定的通識性主題。本教材中18個案例就來自18個完全不同的通識主題。圍繞這些通識主題展開讀寫訓練，一個直接的目的就是要為學生“在寫作中學習寫作”提供內(nèi)容基礎(chǔ)。

 

寫作課的多元主題提供了通識內(nèi)容基礎(chǔ)

第二，“只有反饋，才能提高”。寫作是一個高度個人化的工作，然而寫作的成果卻往往是交由他人評價的。在寫作的教學中，我們有這樣一個體會，很多的寫作者是“不自醫(yī)”的，也就是說沒有辦法發(fā)現(xiàn)自己寫作中的問題。這其中固然有敝帚自珍的心理因素，但更為重要的是，寫作者會受到自己個人思維習慣的影響，加之寫作過程中的反復“自我說服”，待到成稿時就容易成為自己文章的“信徒”，無法從讀者的角度看出問題。一些有經(jīng)驗的寫作者，常常分享的一個體會是文章要“放一放”再改，原因可能也在于此。所以，我們所強調(diào)的寫作的“過程性”，不僅是指學生寫作的過程，更重要的是教師和朋輩對于學生寫作的高強度反饋過程。與這個理念相契合，所有的清華寫作課都采用了“小班制、全過程深度浸潤”的組織方式：每一個課堂不超過16人，以促進圍繞寫作進行的師生互動和生生互動;教師對每一篇學生習作都要進行批改，并在此基礎(chǔ)上與學生進行“一對一”的當面交流，修改文章的過程中，師生還會以書信的形式說明修改的內(nèi)容以及對于修改的反饋。本教材中的18個案例，全都充分地呈現(xiàn)了這樣的反饋過程。本教材中的18個案例，全都充分地呈現(xiàn)了這樣的反饋過程

 

學生陳述信與教師反饋信

   三、更看重成長而不僅僅是成績

　　從2018年秋季學期開始到2021年秋季學期結(jié)束，共計有7524名清華同學選修了寫作課。課程大綱對每位同學在老師高強度反饋下完成兩篇習作提出了統(tǒng)一要求，這意味著實際產(chǎn)出的教學案例已經(jīng)突破了15000篇。從數(shù)量如此之多的備選案例中，挑選18個案例進入本教材不是一個容易的決定。除了教師的個人偏好和無可避免的隨機性之外，編委會從一開始就確立了一個重要原則：更看重“成長“而不僅僅是“成績”。

　　實事求是地說，在清華寫作課已經(jīng)產(chǎn)出的15000多個教學案例中，我們的確可以看到一些在初稿階段就已經(jīng)讓老師擊節(jié)叫好的文章。這些文章只需經(jīng)過小幅度的調(diào)整，便可以成為一篇觀點鮮明、邏輯縝密、結(jié)構(gòu)合理的說理文。然而，要充分地呈現(xiàn)一門課程的做法和效用，更重要的應該是要看到學生在這門課程中成長的過程，而不僅僅是最后呈現(xiàn)的成績。而且，我們也發(fā)現(xiàn)，即便是在清華大學，對于絕大多數(shù)的大一新生來說，在第一個學年就要自選主題完成有一定篇幅和深度要求的研究性寫作，也并不是一件容易的事情。因此，按照更看重成長而不僅僅是成績的原則，我們挑選了那些一開始有著各種各樣的“磕磕碰碰”，但是最終在老師的幫助下實現(xiàn)了不同程度的質(zhì)的提升的案例，并且呈現(xiàn)了出來

 

收錄于案例集中的18個案例

在這些教學案例中，在老師的反饋下同學們在寫作中的成長是多面向的。僅從本教材列出的修改痕跡來看，師生對于一篇初稿的修改都有幾十處之多。有些文章的初稿和終稿的題目和方向都發(fā)生了根本性的變化。但是如果聚焦寫作思維的形成和改變，這些案例顯示出學生在以下四個問題上有了越來越清晰的認識。

第一，寫作是一項創(chuàng)造性活動。研究性寫作的前提是作者經(jīng)過閱讀、觀察和思考產(chǎn)生了一個創(chuàng)造性的想法。所謂創(chuàng)造性，顯然不是要求大一同學提出石破天驚、聞所未聞的想法，而是指系統(tǒng)地、有邏輯地產(chǎn)生這個想法并論證的過程必須是作者獨創(chuàng)和構(gòu)建的。從學生在案例中的寫作情況來看，構(gòu)建獨創(chuàng)的論證過程是一個最容易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)。一些同學有“應用思維”：在閱讀中看見別人自洽性比較強的理論框架或者分析框架，往往不假思索地拿過來“應用”到自己的寫作中，最后自己的思考反而被這個框架限制住。例如：在程祥鈺老師提供的案例中，學生自己都發(fā)現(xiàn)在寫作中“感受到一個形同表格的僵化框架結(jié)構(gòu)對自己造成了很大束縛”;在高策老師提供的案例里，學生在初稿中完全被“信息繭房”這個概念“綁架”，用它來強行分析乾隆朝的外交工作;從李軼男老師提供的案例則可以看到學生在初稿中對“馬斯洛需求結(jié)構(gòu)”這一經(jīng)常被誤讀的框架未經(jīng)原典檢驗的套用。另一些同學則容易陷入“拼貼思維”：通過碎片化的方式拼貼引用他人的理論，試圖論證自己尚處于碎片狀態(tài)的想法的正確性。比如，在曹柳星老師提供的案例中，學生在初稿的兩個部分分別采用了兩套彼此不呼應的結(jié)構(gòu)邏輯;而在毛君老師和朱垚穎老師提供的案例中，我們則看到，學生在嘗試梳理大量文獻時出現(xiàn)的觀點堆砌的現(xiàn)象。 

對于文獻使用的“應用思維”和“拼貼思維”，本身反映出寫作作為一項創(chuàng)造性活動的艱難：創(chuàng)造必須建立在前人工作積累之上;然而強大的前人積累又有可能成為創(chuàng)造的束縛和捆綁。學會將過去知識的強大能量為自己的創(chuàng)造性寫作所用，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第一個方向。

　

 

在寫作中心等待面批的同學們

 

教師與學生一對一面批

第三，寫作是要給他人看的。寫作作為一種溝通方式，其目的應該是向所有的潛在讀者傳遞信息。一些有經(jīng)驗的寫作者曾經(jīng)提過，這種潛在寫作對象的存在(即使是抽象的)，會讓寫作者對自己的寫作提出更高的要求，產(chǎn)生更強的責任感。然而，無論是在基礎(chǔ)教育體系還是在高等教育體系中，學生的主要甚至唯一的寫作對象就是授課教師。在這種“對象缺席“的寫作中，學習者更容易采用“學生交作業(yè)”的心態(tài)完成寫作，從而弱化寫作向他人“傳遞信息”的功能。比如，在陳豪老師提供的案例中，學生在對于新式糕點鋪的觀察中發(fā)現(xiàn)了一個有意思的研究問題，并且展開了相應的文獻和實地調(diào)研，但是在初稿寫作中以“我”的感受為主，使得文章整體說理性偏弱;蘇婧老師在案例概述中特別提到了學生“一邊想一邊寫，即興發(fā)揮”的現(xiàn)象以及雖然看起來結(jié)構(gòu)清晰，但是讀來“浮于表面”的問題;薛靜老師也發(fā)現(xiàn)，同學在寫作初稿時的“很多想法是邊寫邊產(chǎn)生的”，文章看起來是“論述在推著作者往前走，而不是作者引導論述往前走”。

 

小班制課堂中讀者與作者之間的對話成為可能

雖然寫作的過程中一定有著思維的不斷調(diào)整和變化，但是寫作最終要向所有的潛在讀者呈現(xiàn)一個讓讀者產(chǎn)生獲得感的成品。讀完本書收錄的這些案例的終稿，讀者可能會感受到的一個共同點是改后的文章“變清晰了，好讀了”。引導學生關(guān)注讀者的獲得感，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)更加清晰、觀點更加鮮明的寫作，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第三個方向。

第四，寫作是一個不停止的過程。清華的寫作課開在大一，很多同學是在這個課程中進行了第一次的研究性說理文寫作。受限于剛性的學期長度和課堂安排，一些同學在課程中完成的習作，過段時間再看，實際上只能算是思維剛剛打開時所產(chǎn)出的一份草圖，而不是成品。然而讓人高興的是，不少同學在這份草圖中看到了進一步開展研究和寫作的可能性。比如，在張芬老師提供的案例中，學生在老師的啟發(fā)下進行了對費孝通先生的學術(shù)著作《江村經(jīng)濟》和小說作品《繭》兩個文本的比較閱讀和寫作。在出色地完成習作的基礎(chǔ)上，師生又一起把閱讀和思考的范圍擴展到費孝通先生的整體社會文化思考和所處的時代背景中去。在本書成稿之際，師生合作的相關(guān)研究已經(jīng)被《中國現(xiàn)代文學研究叢刊》錄用刊出，成就了一段師生在寫作和研究路上共同勉勵前行的佳話。

 

教師張芬與學生邱傲東的研究在《中國現(xiàn)代文學研究叢刊》刊出

當然，寫作是一個不停止的過程，也意味著那些因為完成而“停止”的寫作可能為新的研究和寫作揭示另一條不同的道路。比如，在劉天驕老師提供的案例中，教師在初稿反饋時忍住了“讓學生一口吃個胖子”的沖動，而是等到學生按自己的意愿完成了一篇自洽的文章以后，再在反饋信中鼓勵他思考另一個完全不同的寫作方向。引導學生在不停止的寫作中不斷地深化、調(diào)整思維并用文字表達出來，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第四個方向。 

四、關(guān)于本書的幾個補充說明

寫作一旦完成，如何閱讀它完全是讀者的權(quán)力，本書也不例外。然而，以下的幾個補充說明也許對于讀者理解本書的安排會有些幫助。

　第一，本書理論編中收錄了曹柳星、程祥鈺、李成晴、李軼男的四篇論文，分別對清華大學寫作課的通識特色、教學理念、育人功能和特色做法等進行介紹。清華寫作課是探索中的新生事物，我們希望提供這些初步的經(jīng)驗，以供有意愿開設此類課程的高校和教師同行參考，也希望讓寫作學習者可以從其中找到“為什么”要這么學習寫作的答案。

　

 

理論編內(nèi)容概覽

第二，本書收錄的所有的教學案例均來自清華大學寫作課的真實教學過程。本書最主要的特色之一是采用邊欄批注的方式還原了老師對同學們習作中謀篇布局、邏輯論述、語言文法問題做出的點評和修改意見。雖然這些問題是在具體文章中出現(xiàn)的，但是它們代表了寫作初學者所容易出現(xiàn)的問題;老師對這些問題的點評和修改意見顯然是個性化的，但是它們也許可以幫助我們看到解決同一個問題的不同可能性。

第三，本書收錄的教學案例在凸顯清華寫作課一致性的課程特征之外，也在一定程度上呈現(xiàn)了不少教師的個性做法。比如，有的老師選擇的是學生短文習作，有的則選擇了長文，還有一位老師選擇把短文和長文的連續(xù)訓練過程做了呈現(xiàn);在引用注釋上，大部分老師選擇了腳注，也有一些老師選擇了尾注;在給學生初稿的反饋中，不少老師采用了自己獨特的評價體系和評分表格。希望讀者可以從這些多樣性中看到不同的可能。

 

                                                                                      《案例集》中教師的多種總體反饋形式

                                                                                                                                                來源：2022-10-12   THU寫作課